思维活动与表现活动是生物学课堂中两种重要的学习状态，思维能力与实践能力的发展既互为因果又相互牵制，辨证把握好生物学课堂教学中思维活动和表现活动的关系，合理设计两者在教学中的互动，使两种活动更贴合教学的实际需要，更顺应学生学习心理的变化，就能充分发挥两者相互促进的关系，提升课堂教学效率。

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思维能力是学生学习过程中最需要的能力和最有用的工具，也是青少年学生心智成长的重要指标，简称“思”。表现活动通常是指学生直接参与的探究、讨论、制作、交流、表演等能表现学习状态的活动。生物学课堂中的表现活动还包含课堂实验、野外实践等专项学习活动，表现活动通常简称为“做”。课堂教学中把握好思维活动和表现活动的辩证关系，合理设计思维活动与表现活动间的互动，对于高中生物学课堂而言是一个有价值的研究视角，值得思考与实践。

1 用表现活动引领思维活动的展开

1.1 做在思维的发散处 科学探究通常需要在多向的可能性中寻找一条正确的道路，发散思维是发现可能性的前提。“做在思维发散处”可以使发散思维变得直观、有序、丰富，能为发散思维的逐步聚焦提供更直接的素材，也能让学生更充分地体验发散思维的乐趣和意义所在。

例如，在“细胞膜的流动镶嵌模型”的教学中，教师先指导学生了解磷脂分子的结构和极性基团，这时“磷脂分子将如何在细胞膜中排布”自然就成为思维的发散点。随后请学生动手“排出”或“画出”磷脂分子在细胞膜中各种排布的可能性，就是一个很有必要的表现活动，它可以使学生分别把思维发散的各个方向逐一呈现出来。然后，结合磷脂分子的极性部位和细胞膜两侧面临的水环境，逐一排查每种模型的可能性，这个过程使发散思维变得有序。同时，其他相关知识的适时运用，使学生的发散思维逐步聚焦到双层磷脂分子的排布方式上，为下一步探究找到了最合理的方向。

1.2 做在思维的聚焦处 学离不开思，思维的聚焦处往往是学习的重点或难点。在思维的聚焦处设计有序的表现活动，可以引导学生的思维由表及里、由浅入深、由繁入简、由单一变综合，帮助他们逐步达成对重点、难点问题准确全面的理解。

例如，“基因表达载体的构建”是基因工程的核心环节，也是该节知识的重点和难点。初学这部分内容时，学生常常困惑： 为什么要用同种限制酶切割目的基因和运载体？深入研究更为合理的表达载体时，学生又会产生新的困惑： 为什么用两种限制酶分别切割目的基因和运载体是构建表达载体过程中更为合理的技术环节？因此，如何构建一个更为合理的基因表达载体是学生学习过程中思维的聚焦点。这时，设计表现活动化解学生思考的难点是很有必要的。可用画有碱基对的纸条模拟目的基因和运载体作为表现活动的素材，教师先请学生用同种限制酶切割目的基因和运载体，然后模拟用DNA连接酶将4个相同的黏性末端连接起来。基于这一项表现活动，学生产出两点质疑： ①四个黏性末端完全相同，DNA片段可能自身环化；②目的基因在表达载体上的连接可能是反方向的，这会影响基因的表达吗？看来用同种限制酶切割目的基因和运载体似乎并不是最好的方法。可以用不同种的限制酶吗？针对令人纠结的问题，学生的表现活动继续成为思考探索的抓手。有学生拿着手中的纸条兴奋地比划起来……这个案例呈现的是： 当学生在思维的聚焦处百思不得其解时，表现活动是化解思维聚焦处纠结的好方法。

1.3 做在思维的延伸处 引导学生用学过的基础知识去辨析具体问题，把思维从对基础知识的理解中延伸开去，能够帮助学生进一步巩固知识，学习举一反三。

例如，在减数第一次分裂中，每对同源染色体两两分离导致非同源染色体自由组合，这是理解基因规律的重要的细胞学基础。记住这一知识点的表述似乎并不难，但遇到具体问题时，学生常常会暴露对这一知识点理解上的漏洞，不同的学生还会有不同的误解。单调地加重语气或重复的讲解不一定能引起学生的重视。这时生动有趣的表演活动反而能激发学生深入学习的兴趣。表演活动前，教师提出了一个值得延伸思考的问题： 对于人的精子或卵细胞中的染色体而言，它们同时来自父亲或母亲的可能性有多大？有学生快速得到答案，但大部分学生有迟疑。这时课堂表演活动能够把抽象的思考转化成快乐的表演： ①四位女生代表随卵子而来的母方染色体，四位男生代表随精子而来的父方染色体；②他们混合在一起，代表受精作用；③此处省略表演有丝分裂、细胞分化；④减数分裂第一次分裂时，原先规定好代表同源染色体的各对男女学生两两配对，表示同源染色体联会；⑤各对男女学生两两分离表示同源染色体分离；⑥由于每一对男女学生分离时移向哪一侧是随机的，当这一环节重复多次时，最终形成的两组学生的组合就非常多……这项表演活动看似简单，但它让思维的延伸变得直观： 四对同源染色体分离后形成的配子中的染色体组合尚且有这么多，那么23对染色体的两两分离最终形成的配子中染色体的组合就更多了……这项表演使学生把“非同源染色的自由组合是配子多样性的重要原因”变成了直观有趣的感受，让思维在表演中延伸能使学生在举一反三中达成对具体知识更精准的理解。

2 思维是表现活动的导引与提升

2.1 带着问题去实践 “带着问题去实践”是指让思维为实践引路，引导学生更细致地品味实践的过程性体验，更深刻地感悟实践的意义与价值。

例如，在关于转基因技术的安全性讨论中,人教版教材只是提供了基本观点和有限的素材,学生对于转基因技术的态度是支持还是反对,一时间拿不出有依据的个人态度。用“对于转基因技术的应用，你支持或反对的理由是什么？”为导引，指导学生开展资料查询、合作讨论、小组论辩、小论文写作与交流等表现活动，不仅能够引导学生找到支持或反对转基因技术应用的理由，更能够引导学生体会知识的浩瀚，品味阅读的方法，体验思维的乐趣。

2.2 让反思提升实验的价值 实验是生物学教学中最常见的课堂表现活动。实验后的反思是引导学生将感性认识转化为理性认识的重要环节。

例如，“绿叶中色素的提取与分离”实验后，几乎每位学生都得到了一张有色素带的滤纸条。这张小小的滤纸条也给学生带来了一定的成就感，承载了学生实践的快乐。但引导学生思考“滤纸条带来的启示”，能使学生从实验的感性认识过渡到理性分析中。笔者采用了以下问题串引导实验后的反思： 四条色素带高低先后的次序说明了什么？四种颜色验证了什么？色素带的宽窄说明了什么？为什么有的同学的滤纸条上色素带很淡，甚至若有如无？

这一反思环节一方面使学生对实验原理、现象、结果、实验操作等的认识更深刻；另一方面，也引导学生深入思考实验的科学价值，从实验中得到更多的启示。

2.3 用创新思维激发创新实践 创新思维是一种复杂的、高级的心智活动，但并不是高深莫测、遥不可及的。生物学教学中可培养学生创新思维之处也随处可见，关键在于教师要善于激发和引导。

例如，传感器是物理学技术应用于生物学教学的新“武器”。笔者应用传感器测试常见果蔬(苹果、香蕉、黄瓜等)中过氧化氢酶的催化效率，引起学生很大兴趣。当这些学生学到光合作用与呼吸作用的关系时，就有学生提出，用传感器代替毛细管直接测试密闭容器内氧气或二氧化碳的浓度变化是更直接便捷的方法……

这样的案例有很多，教师用创新思维指导创新教学，就是给学生做出好的示范。学生中的创新潜力是巨大的，如有学生为了观察离心力对生长素分布的影响，把小麦胚芽鞘绑到了持续昼夜转动的大吊扇上；还有学生尝试用合适的溶剂提取花瓣、橘皮中的色素……可以说他们的创新思维与实践甚至给教师的教学以滋养和反哺。